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23 avril 2010 5 23 /04 /avril /2010 21:14

Les critiques visant les médias sont nombreuses : ils sont souvent pointés du doigt comme étant les responsables de la crise de la représentation politique (voir le dossier Rôles et effets des médias québécois : chiens de garde de la démocratie ou quatrième pouvoir?) ou encore comme des acteurs sociaux manquant à l’éthique (Pratiques journalistiques et dérapages éthiques : vers de nouvelles pistes de solution?). Face à ce constat, les individus possèdent différents outils pour abandonner leur rôle de spectateur passif afin de devenir des citoyens à l’affût. Destinée souvent aux jeunes et parfois aux adultes, l’éducation aux médias est à la source de nombreux projets scolaires et communautaires et vise le développement de l’esprit critique et de compétences citoyennes. Constatant que l’école et la famille ne sont plus les seuls lieux de transmission des valeurs et des savoirs, l’éducation aux médias reconnaît la place de ceux-ci dans la vie des jeunes et le rôle qu’ils jouent dans leur intégration à la vie adulte et citoyenne.

Qu’entend-on par éducation aux médias?

Selon Thierry De Smedt, professeur et chercheur à l'Université catholique de Louvain (Belgique), « l'éducation aux médias, c'est rendre chaque jeune capable de comprendre la situation dans laquelle il se trouve lorsqu'il est le destinataire des messages médiatiques. C'est le rendre apte à être un lecteur, un auditeur, un spectateur actif vis-à-vis des médias, capable de s'approprier un maximum d'informations originales à partir de n'importe quel type de documents médiatiques et, particulièrement, de documents audiovisuels. Ce qui est donc recherché, à travers l'éducation aux médias, c'est essentiellement un renforcement de la réflexion du jeune vis-à-vis des médias : un mouvement de distanciation par rapport à l'expérience médiatique ordinaire et l'exercice d'un regard créatif sur le média » (Actes des Premières Rencontres Inter-IUFM, 2000 www.education-medias.ca).

Dans la pratique, « l'éducation aux médias vise à développer des programmes d'activités qui amènent les jeunes à explorer l'univers des médias afin de découvrir le rôle qu'ils jouent dans notre culture et la manière dont ils influencent la perception que nous avons du monde » (définition tirée de l'ouvrage Programme d'éducation critique à la télévision par Jacques Piette, Luc Giroux et André H. Caron. www.education-medias.ca). L’éducation aux médias constitue donc l’apprentissage d’un ensemble d’attitudes, de compétences et de connaissances permettant de comprendre les rôles et les effets des médias dans la vie quotidienne d’un individu et sur l’ensemble d’une société.

Les objectifs de l’éducation aux médias

Les objectifs généraux visés par les projets d’éducation aux médias consistent à apprendre à l’élève à être « un spectateur actif, un explorateur autonome et un acteur de la communication médiatique » (Gonnet, 2001 :12). En effet, les médias sont au cœur de la démocratie et même, de la vie quotidienne des individus. Face à cette réalité, l’école doit voir à former les futurs citoyens et à développer un sens critique afin d’être en mesure de contrer les différentes influences et manipulations possibles.

Pour Jean-Louis Nembrini, président de la commission Éducation civique (France), « l’éducation aux médias vise à assurer conjointement la cohésion et l’épanouissement de la personne, reconnaître les principes dans lesquels s’ancre une culture démocratique, former la pensée libre en éduquant les comportements, éduquer à la compréhension internationale » (CLEMI, 1995 : 103).

Dans le Programme des programmes du ministère de l’Éducation du Québec, on constate que « les médias alimentent, animent et influencent sans arrêt la vie intellectuelle, affective et sociale des enfants. […] Les médias plongent les enfants dans la négociation constante de l'imaginaire avec le réel; de l'émotion, de l'affectivité et de l'intuition avec la rationalité. L'expérience quotidienne des enfants avec les médias implique chez eux une activité intelligente qui les introduit à une diversité d'informations, de connaissances et d'expériences psychiques déterminantes; elle les oblige à choisir, à faire des liens, à traiter l'information, à donner du sens. »

Tel que discuté dans un précédant dossier (Rôles et effets des médias québécois : chiens de garde de la démocratie ou quatrième pouvoir?), la façon dont les médias mettent en forme l’information et sélectionnent les faits contribue à la construction d’une réalité. Il est donc nécessaire que les jeunes et les adultes connaissent les rouages de la production de l’information afin de diversifier leurs sources et d’avoir un portrait plus complet d’un enjeu.

Il s’agit donc d’amener les élèves à réfléchir sur ces questions et à trouver eux-mêmes les réponses dans des exemples tirés de la vie quotidienne médiatique (source : www.education-medias.ca)

  • À qui donne-t-on généralement la parole dans les médias et à qui ne la donne-t-on jamais?
  • Comment l'histoire est-elle racontée? Selon quel point de vue?
  • À qui appartient le média qui diffuse l'information et en quoi la propriété du média peut-elle avoir un impact sur son contenu?
  • À qui s'adresse-t-on? Qui s'intéresse à ce public et pourquoi?
  • Quelles sont les stratégies mises de l'avant pour attirer mon attention et me donner l'impression que je fais partie du message?
  • Comment mon expérience et mes valeurs coïncident-elles avec les messages des médias quand je les décode?
  • Qu’est-ce que l’esprit critique?

Si tout le monde s’entend assez facilement pour affirmer que l’éducation aux médias vise comme première compétence le développement de la pensée critique, définir ce concept semble plus difficile. Robert Hugh Ennis, théoricien reconnu de la pensée critique, affirme que l’esprit critique repose sur ces bases : il s’agit d’un processus cognitif où la raison a préséance sur les autres modes de pensée dont le but est la recherche de vérité. La pensée critique doit être réflexive, c’est-à-dire qu’elle examine le fondement des résultats de sa propre réflexion de la même façon qu’elle le fait pour les autres. C’est pourquoi la notion d’évaluation des informations est importante puisque c’est en fonction de celles-ci qu’une décision peut être prise. De plus, Ennis insiste sur le fait que l’esprit critique doit engendrer l’action.

Afin que la pensée critique puisse se développer, certaines habiletés doivent être maîtrisées. Il s’agit de « l’habileté à analyser des arguments, à juger de la crédibilité des sources, à distinguer des éléments et à les regrouper en fonction de la présence d’éléments communs à reconnaître les inconsistances logiques dans un raisonnement, à inférer, à déduire, à formuler des hypothèses et des conclusions, à déterminer la force d’un argument, à reconnaître les erreurs et à détecter les biais, à résumer et à synthétiser » (Piette, 1996 : 97). De plus, des dispositions doivent aussi être encouragées : curiosité intellectuelle, ouverture d’esprit, remise en question des préjugés, des croyances, prendre le temps d’être à l’affût des différents éléments avant de se faire une opinion.

Les thèmes majeurs

Au Québec, l’éducation aux médias a émergé dans le monde communautaire au tournant des années 80. Peu à peu, le milieu de scolaire a vu des projets d’éducation aux médias apparaître dans les classes. Une des caractéristiques majeures des programmes de l’éducation aux médias est la dimension transversale, c’est-à-dire, plutôt que d’intégrer dans le cursus scolaire déjà chargé un autre cours, les apprentissages des différentes compétences liées à la compréhension des médias doit se faire dans les cours programmés (français, maths, biologie, etc.) par des notions, des exemples d’actualité ou des projets pratiques mettant en lien le contenu des cours avec les objectifs de l’éducation aux médias.

Les thèmes les plus répandus sont avant tout axés sur la façon dont les messages sont construits, la connaissance des différentes technologies et la façon de les intégrer dans la vie quotidienne. Aussi, l’éducation aux médias amène à se questionner sur le processus d’influence des médias et sur les opinions à la source des textes. Elle permet de catégoriser les différents types de documents, les genres et les techniques utilisées. Elle provoque la réflexion sur le type de public visé par un article, la façon dont on s’adresse à lui, par qui et dans quelles fins.

De plus, tel que nous l’avons discuté dans le dossier Enjeux de la concentration des médias au Québec, il y a lieu de se questionner sur le créateur et le propriétaire d’un produit, le contexte économique, politique, juridique et idéologique de production et les contraintes auxquelles les journalistes doivent faire face dans l’exercice de leur métier.

Une nouvelle thématique en émergence est celle de l’éducation à l’image

Une nouvelle thématique en émergence est celle de l’éducation à l’image. Une des compétences visée est celle de savoir prendre une distance critique afin d’être en mesure d’analyser le pouvoir d’une image et de valider si cette image reflète la réalité. Il s’agit donc de prendre un temps de réflexion sur l’impression de véracité d’une image et de savoir la décrypter afin de comprendre la façon dont elle a été construite.

Un autre thème majeur constitue les préjugés que l’on retrouve fréquemment dans les nouvelles. Si les médias présentent toujours les jeunes de telle ou telle façon, ou soulignent la couleur de la peau de l’individu (surtout lorsqu’elle n’est pas blanche) à chaque fois qu’un méfait est commis, cela risque de créer une certaine perception du monde. En effet, les individus construisent leur représentation du monde en fonction des informations qu’ils reçoivent. Les stéréotypes véhiculés par les médias sont nombreux et il est important de savoir les discerner. D’où l’importance que les journalistes respectent une certaine éthique et même que des codes de déontologie soient appliqués.

Un autre constat devant être discuté dans le cadre de l’éducation aux médias est le culte de la nouvelle à tout prix, la nouvelle pour la nouvelle, sans analyse ou recul permettant de mettre en perspective : « le téléphone, la radio, la télévision, modifi[ent] notre relation au monde au point de suggérer un village planétaire. Ubiquité et immédiateté : les médias nous projettent dans un imaginaire nouveau où, potentiellement, je peux tout savoir du monde. Rien ne m’est étranger et, par conséquent, rien ne m’est épargné. Le spectacle du monde éclate tout à coup, sans que j’y sois préparé » (Gonnet, 2001). L’éducation aux médias permet de prendre une certaine distance du tourbillon médiatique et de comprendre les modes de fonctionnement de cette industrie.

Médias et éducation : une nécessaire réconciliation

Plutôt que d’encourager et de renforcer l’opposition, les élèves, l’école et la société ont tout à gagner à voir l’éducation se rapprocher du monde des médias.

L’éducation aux médias dans le cadre scolaire peut provoquer des remous étant donné les deux logiques différentes : « l’une est tournée vers le passé (le patrimoine), les autres s’intéressent surtout à l’actualité; l’une repose sur la logique de la raison, les autres sur la surprise de l’événement et l’impact émotionnel; l’une ignore (ignorait?) la logique économique, les autres ne fonctionnent que sur elle; l’une se construit dans la durée et l’effort, les autres dans l’éphémère et la facilité; l’une cherche à former des citoyens, les autres des consommateurs; l’étude des médias exige la reconnaissance de l’expertise individuelle et valorise les subjectivités quand l’exigence d’objectivité est sous-jacente à toutes les disciplines enseignées à l’école … » (Pichette, 1996 : 26).

Ainsi, plutôt que d’encourager et de renforcer l’opposition, les élèves, l’école et la société ont tout à gagner à voir l’éducation se rapprocher du monde des médias. En effet, l’école doit (re)devenir un lieu contemporain d’apprentissage en lien avec la société dans laquelle elle émerge et doit intégrer les médias, ces « institutions éducatives parallèles » selon Michel Pichette, dans le processus d’apprentissage.

Il s’agit donc d’intégrer les outils des médias dans les pratiques enseignantes, de mettre à l’ordre du jour les enjeux médiatiques parmi les sujets abordés dans les classes, de créer des projets médias ou encore des mises en contexte dans les classes. Bien entendu, pour que de tels désirs se réalisent, il est nécessaire que la formation initiale des enseignants en tienne compte et que les enseignants en exercice bénéficient d’une formation continue.

Éducation aux médias et éducation à la citoyenneté

Comme les médias sont au cœur de la vie démocratique, il semble incontournable que l’éducation aux médias soit en lien avec l’éducation à la citoyenneté. Les projets d’éducation aux médias permettent de développer des compétences citoyennes en abordant des questions politiques en lien avec la démocratie. En effet, l’apprentissage aux rouages, aux effets des médias et au développement de l’esprit critique pourrait difficilement se faire dans un État ne reposant pas sur des bases démocratiques.

Un des effets marquants des médias est le ton cynique souvent employé par les journalistes dans leurs reportages ou leurs articles et la dévalorisation des pratiques démocratiques qui s’ensuit en général. Corruption, scandale des commandites, jeux de pouvoir, malveillance, autant de faits d’actualité donnant une certaine saveur de fatalisme. Il semble donc important que les jeunes prennent une distance face à cette morosité ambiante et aient leur voix dans des débats d’actualité dans les classes, dans l’élaboration de journaux d’école ou à la radio étudiante. Les notions théoriques s’intègrent mieux dans la pratique.

Mais pour Michel Pichette, l’éducation aux médias, c’est plus encore. « C’est l’intégration, dans l’école et ses enseignements, de la connaissance des nouvelles formes d’apprentissage, de pensée, d’expression, de langages, de contenus et de comportements engendrés par les modes de production spécifiques des médias. L’éducation aux médias, tout comme autrefois lorsqu’on introduisait l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, c’est apprendre à vivre avec les médias. C’est une alphabétisation. » (CLEMI, 1995 :124)

En plus des compétences citoyennes, l’éducation aux médias passe par un ensemble de connaissances fondamentales que l’on retrouve dans les fondements de l’éducation civique. Dans notre démocratie, il est incontournable, pour quiconque veut comprendre les enjeux de société, de connaître les rouages de la vie politique : mode de scrutin, partis politiques, droits et responsabilités des citoyens, système politique canadien et québécois, etc.

Les médias ne sont pas les seuls responsables de la morosité médiatique ambiante. Les citoyens ont aussi leurs responsabilités à prendre. Les projets communautaires et les programmes scolaires intégrant des notions d’éducation aux médias visent à outiller les individus afin de comprendre les différents enjeux médiatiques. Bien plus, les compétences citoyennes, les connaissances politiques, économiques et sociales et l’esprit critique promus par l’éducation aux médias constituent les éléments clés de la formation de citoyens étant en mesure d’agir au sein de leur société.

 

Source : Institut de recherche sur le Québec via http://irq.qc.ca/journal/2005/4/28/leducation-aux-medias-apprendre-a-devenir-un-citoyen-actif.html -  2009

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23 avril 2010 5 23 /04 /avril /2010 21:05

Depuis une dizaine d’années environ, est menée en France une politique de l’Education Nationale en faveur du développement des « TIC » au sein du système scolaire, mais force est de constater que cette politique a été, et demeure plus que jamais, insuffisante et, pire, mal orientée. Nous voudrions en livrer ici une analyse critique, et surtout proposer quelques principes et directions en vue de ce qui en serait une profonde réorientation. Pour le dire déjà en quelques mots, nous voulons soutenir qu’un grand nombre des aspects de ce problème, et des solutions à envisager, tournent autour de l’articulation à établir, à l’école et par l’école, entre la vieille culture livresque et ce que nous appellerons « une culture numérique lettrée » ou savante, encore balbutiante.

 

La politique d’introduction des « TIC » à l’école conduite jusqu’ici a d’une part consisté en un effort d’équipement matériel et logiciel des établissements scolaires, certes incontournable en tant que tel, mais qui a pris d’emblée la forme d’un certain assujettissement à l’offre existante des industriels du secteur : ce faisant, l’institution scolaire renonçait déjà en un sens à jouer un rôle actif dans l’informatisation de l’école, et se contentait d’adopter sans se poser de questions les standards de l’informatique grand public ; l’outil lui échappait ainsi, faute d’avoir correctement estimé ni même peut-être envisagé que son choix même pouvait avoir une dimension stratégique. Parallèlement, côté contenu, dans une démarche adossée à la nouvelle politique eur opéenne des « autoroutes » puis de la « société de l’information », il s’est agi avant tout de dresser une liste de « compétences » techniques de base à acquérir – gestion des machines, administration minimale des systèmes, formation aux usages les plus courants : mail, web, traitement de texte, recherche, etc. Cet ensemble de compétences ou d’habiletés était énoncé comme devant désormais faire partie du bagage technico-cognitif minimal attendu d’un homme ou d’une femme de la nouvelle époque en train de se dessiner.

 

Cette démarche a minima, sans grande ambition ni apparemment sans grand danger, s’est accompagnée d’un discours, en France, en Europe et dans le Monde, sur la nécessité de favoriser l’ « intégration » des jeunes générations en leur donnant de quoi répondre aux « besoins » de cette nouvelle « société de l’information », autrement dit, mais sans le dire, de leur faire acquérir les habitudes d’usage réclamées par elle ; elle consistait donc en réalité essentiellement en une adaptation à la demande, aux critères et aux produits des industries qui dominent entièrement le secteur, et visait à parachever ainsi l’intégration de cette « société de l’information » elle-même, son informatisation intégrale. Comme l’a bien montré Alexandre Serres[1], cette logique adaptative, à fondement comportementaliste et à visée principalement économique, est manifeste dans un grand nombre de textes internationaux, notamment politiques, qui posent la nécessité d’enseigner cette « maîtrise » ou « culture de l’information » (Information Literacy) aux jeunes générations. Ainsi par exemple, en France, la « Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » de 2005 intègre désormais au « socle commun » de connaissances et de compétences la « maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication »[2]. La dimension d’abord utilitaire et socialisante de ces démarches est particulièrement explicite dans la définition que donne le Grand dictionnaire terminologique de l'Office Québécois de la Langue Française (O7QLF, 2002) de la notion d’« Information Literacy » ou de « culture de l’information : « ensemble de compétences permettant de reconnaître l'existence d'un besoin d'information, d'identifier l'information adéquate, de la trouver, de l'évaluer et de l'exploiter en relation avec une situation donnée, dans une perspective de résolution de problème. »[3]. C’est bien cette perspective qui conditionne également l’essentiel des compétences et l’orientation même du Brevet Informatique Internet français (B2I). Malgré les déclarations d’intention assez ambitieuses, selon lesquelles il s’agit de « dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, le mettra à même de faire des technologies de l'information et de la communication une utilisation raisonnée, de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements »[4], le contenu effectif du brevet ainsi créé consiste pour l’essentiel à faire acquérir un « bagage minimum » constitué des opérations informatiques « de base », en vue principalement d’une utilisation d’abord « efficace » des outils concernés, et devant se conformer à certaines règles d’usage[5]. Enfin, au delà du B2I, dans un grand nombre de textes, l’enjeu politique de cette « alphabétisation » numérique est le plus souvent réduit à celui de la compétitivité au sein de ce qui est défini comme une « économie de la connaissance », ainsi qu’en témoigne la « stratégie de Lisbonne » qui fixe à l’Union Européenne l’objectif de « devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »[6].

 

Or, l’institution scolaire, à condition qu’elle comprenne et évalue correctement ce qui est ici en jeu, ne peut ni ne doit avoir pour rôle d’accompagner servilement le développement de ce nouveau milieu technique et psychique dans lequel grandissent déjà largement les enfants d’aujourd’hui, milieu dont les normes et les usages sont définis pour l’essentiel suivant les critères des multinationales du secteur. D’une part, selon nous, parce que l’école n’a pas à être seulement au service de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, ni à se déterminer d’abord en vue du développement économique des nations : elle se doit de rester fidèle aux idéaux d’émancipation individuelle et de formation intellectuelle tels que la philosophie des Lumières, en particulier, en ont posé le primat. D’autre part, parce que les instruments dont nous nous entourons en général, et les instruments cognitifs en particulier – et les « TIC » sont bel et bien des « technologies de l’esprit »[7], tout comme les médias audiovisuels -, de même que les supports de la transmission culturelle – volumen, codex, livre imprimé, enregistrement analogique puis numérique, etc. - ne sont pas neutres ni ne jouent un rôle secondaire ou auxiliaire qui pourrait être négligé : ils forment le milieu instrumental dans lequel et par lequel se développent et se réfléchissent les psychés individuelles, ils ont donc à leur égard un rôle constitutif ; ils représentent d’autre part, en tant que technologies de la mémoire ou mnémotechniques, les nouvelles formes et objets dans lesquels s’inscrivent, s’écrivent et se conservent les expériences humaines de notre époque, bref de nouveaux vecteurs de culture et d’individuation collective. Ainsi l’état général de ce milieu psycho-technique, les bons usages et les mésusages qui en sont faits ou peuvent en être faits, son développement et son « contrôle » même, devraient être l’objet d’une attention toute particulière, a fortiori de la part du système scolaire et universitaire, dont on pourrait dire que c’est en un sens la mission même.

 

C’est pourquoi celui-ci devrait chercher à conquérir une position de force et une crédibilité scientifique, au sens large, dans ces nouveaux domaines pour pouvoir prétendre établir des critères de référence, définir des corpus, faire mûrir les pratiques et les estimer, voire développer par lui-même ou sous sa direction les solutions logicielles ou matérielles spécifiques dont il aurait besoin. La formation au plus haut niveau des enseignants, documentalistes ou non, est donc ici un préalable essentiel, ce qui suppose évidemment en amont un effort très conséquent en termes de recherche théorique et pratique, et la constitution de véritables « disciplines » et de cursus universitaires reconnus en ces matières. C’est à ces conditions que l’école – primaire et secondaire – pourrait alors dispenser, en aval, les éléments de ce qui serait une « culture numérique » de référence, faite à la fois de pratiques et d’objets – un corpus d’œuvres numériques et non seulement numérisées par exemple - choisis pour leur valeur culturelle et formatrice, comme elle a transmis et s’efforce de transmettre encore en ce sens les éléments d’une culture lettrée pluri-séculaire. A rebours d’une logique d’adaptation servile et à courte vue, l’école doit donc selon nous pouvoir jouer et assumer un rôle prescripteur dans ces domaines, et ce dès la primaire, ce qui suppose d’abord d’élever le niveau d’expertise et des moyens de recherche du système scolaire tout entier. De même qu’elle n’apprend pas seulement à lire et à écrire mais aussi comment il faut lire et ce qu’il faut lire, il faudrait qu’elle acquiert les moyens, politiques et intellectuels, de définir et d’enseigner des règles et des canons pour une « culture numérique » possible. Car ces nouvelles techniques et ces nouveaux supports doivent être considérés par l’école comme de nouveaux instruments du savoir et du sentir, un nouveau milieu de connaissance et de création, à comprendre, à promouvoir et à transmettre, et qui vient non pas se substituer mais s’ajouter et même s’articuler, quoiqu’encore difficilement, à la culture proprement livresque, dont la transmission et la continuation ont été jusqu’ici, et restent, ses missions fondatrices et directrices.

 

De toute façon, la situation a considérablement évolué depuis le lancement de ces premières politiques : il ne sera bientôt plus nécessaire ou presque d’expliquer le fonctionnement de base de ces outils aux élèves de collège, car ils en ont déjà un usage très familier, largement constitué en dehors de l’école[8], mobilisant de multiples logiciels, solutions et plateformes d’échange et de communication. Ces générations d’élèves en « savent » plus que leurs enseignants en la matière, tant ils sont précocement immergés dans ces nouveaux medias : plus précisément, car ce « savoir » n’est en réalité la plupart du temps qu’une familiarité ou habitude d’usage – voire une manie, à la frontière de l’addiction -, qui s’accompagne en fait d’une grande méconnaissance technique des appareils et des systèmes en eux-mêmes, on pourrait dire que les jeunes d’aujourd’hui en sont des usagers très efficaces, et ce d’autant plus qu’ils en ignorent les rouages et les fondements : ils y opèrent massivement les yeux fermés, « eyes wide shut ». Il y a aussi là une voie importante à approfondir pour l’école : augmenter non pas le niveau de « compétence » des élèves – c’est à dire leur niveau d’usage -, mais leur savoir technique de ces appareils et de ces systèmes, la connaissance de leur histoire et de leur fonctionnement interne, et développer plus largement une culture technique. En attendant, cette nouvelle situation d’immersion précoce signifie aussi qu’aujourd’hui l’influence prégnante exercée sur la jeunesse par les industries qui contrôlent ces secteurs et le marketing est plus grande qu’auparavant, et continue de s’accroître, ce qui confère son caractère de crise à la situation. Car, dans le même temps, les études sociologiques montrent que le rapport des enfants et des adolescents aux « institutions de programme »[9] traditionnelles que sont l’école et la famille, prend la forme d’un certain discrédit, tend à devenir plus conflictuel et moins assuré : il y a bien une crise de la « culture légitime », culture dont l’école est porteuse par principe, et, au delà, une brisure dans les relations inter-générationnelles qui tend à enfermer enfants et adolescents dans des relations entre pairs et à les rendre tout à fait étrangers voire hostiles aux valeurs culturelles portées par le monde adulte et scolaire. La sociologue Dominique Pasquier, qui a bien étudié ce qu’elle appelle la « culture lycéenne », analyse ainsi ce renversement :

 

« Il y a en effet un renversement du schéma de la reproduction dans les jeunes générations : aujourd’hui, les hiérarchies culturelles s’élaborent plus au sein des groupes de pairs que par transmission verticale, des parents aux enfants. On assiste à un décrochage de la culture humaniste et à un renforcement du pôle de la culture populaire, avec un poids central de la culture commerciale comme culture commune entre les jeunes. »[10]

Car il faut bien comprendre que se joue ici ce que le philosophe Bernard Stiegler analyse comme une bataille pour la captation du désir le contrôle des esprits, qui oppose de plus en plus frontalement les pratiques et la logique du marketing aux processus de transmission familiaux et scolaires : or, les medias audiovisuels et les nouveaux outils de communication sont les instruments essentiels et le terrain privilégié de cette bataille, entre autres parce qu’ils sont les vecteurs de cette « culture commerciale », fabriquée par le marketing, et dont Dominique Pasquier souligne le « poids central (…) comme culture commune entre les jeunes ». Pour le moment, les acteurs dominants de la « société de l’information » sont en effet des firmes dont le but est principalement de capter du « temps de cerveau disponible »[11], de solliciter l’attention et l’activité de l’usager dès le plus jeune âge, pour satisfaire des annonceurs publicitaires, ce qui les amène à entrer en concurrence, et même en conflit, en premier lieu avec le temps et la logique scolaires. Une politique des medias et des « TIC » à l’école ne peut se permettre d’ignorer la réalité ni la gravité de cette concurrence nouvelle, et doit au contraire selon nous en partir et y répondre.

 

De plus il est maintenant établi que cette exposition précoce et croissante aux médias et aux nombreux terminaux numériques favorise chez les enfants le développement d’un certain type d’attention psychique, en quelque sorte multi-tâches ou multi-polaire, vigilante et volatile à la fois, au détriment des possibilités d’attention soutenue. Or cette attention éclatée est presque antinomique avec l’attention requise par une posture d’étude, celle de l’école, et c’est sous cet angle d’abord qu’il faudrait appréhender les problèmes de concentration voire d’ « hyper-activité » des élèves en classe, dont se plaignent fréquemment les enseignants d’aujourd’hui. Il est certain en effet que cela affecte déjà la manière de travailler en général des élèves et en particulier leur rapport aux textes et aux œuvres, principaux supports de l’école, leur pratique de lecture, leur manière de lire et, par là même d’écrire. Dans des études qu’il a menées sur les pratiques de lecture numérique, Alain Giffard[12] qualifie de « pré-lecture » l’acte de lire le plus couramment pratiqué lorsque l’on navigue sur le Web : la lecture y ressemble à une sorte de scannage, fait de repérage et de sélection, au mieux d’un pré-montage ; et il distingue cette forme de lecture numérique de la « lecture d’étude », classique, livresque et lettrée, telle qu’elle s’est constituée historiquement depuis le Moyen-Âge autour de l’objet-livre. Or, cette pré-lecture a précisément les caractéristiques du mode d’attention très réactif et volatil entrainé par la surexposition aux médias : elle se révèle réactive/instable, multidirectionnelle/superficielle. Ainsi Alain Giffard montre que le risque est grand que la « pré-lecture » numérique devienne la « lecture de référence » des prochaines générations de collégiens, qui font partie de ce que l’on appelle les « digital natives », ce qui pourrait rendre quasiment impossible l’enseignement et la pratique de la lecture lettrée :

« Technique par défaut, risque de confusion entre pré-lecture et lecture, entre lecture d'information et lecture d'étude, entre les différentes attentions, place de la simulation, contexte d'autoformation, arrivée de la génération des "natifs du numérique" dont certains prennent la lecture numérique comme référence: tous ces éléments peuvent se combiner. Le risque est grand alors de ce que certains chercheurs anglais appellent "reading without literacy", une lecture sans savoir lire qui est la forme la plus menaçante d' " illettrisme électronique ". »[13]

On peut soutenir en effet que cette pré-lecture n’est pas une « véritable » lecture, parce que lire – de manière soutenue, profonde ou attentive - c’est toujours déjà relire, et (re)lire c’est en un sens toujours déjà écrire. La pré-lecture au contraire est une simulation de lecture : la lecture numérique telle qu’elle est souvent pratiquée ressemble à une lecture effective – elle parcourt les principales opérations de toute lecture -, mais elle ne s’intériorise pas, ne résonne pas en elle-même, ne laisse pas trace d’elle-même, ne s’inscrit pas; elle est simple lecture ou lecture simple là où la lecture soutenue est par principe lecture redoublée, comme pliée sur elle-même, lecture de lecture, et en ce sens déjà écriture : écriture intérieure qu’une annotation effective (que l’on laisse dans les marges d’un livre par exemple) vient parfois matérialiser. Privé de cette dimension itérative et réflexive, comme privée de mémoire, la pré-lecture numérique tend à se réduire à une opération mécanique de repérage et de collecte, qui ne peut prendre vraiment sens qu’à la condition de se prolonger en une lecture d’étude.

 

De son côté, la textualité numérique produit un effet de « mise à plat » et de dissémination ou de fragmentation des textes, et en particulier des œuvres, du fait de l’homogénéité et du type d’unité du support – la page web -, ce qui renforce les effets d’éclatement et de discontinuité, et surtout ce qui revient de fait, comme y insiste Alain Giffard, à confier au lecteur, et sans que celui-ci ne s’en rendre toujours compte, une grande responsabilité de lecture, inédite jusque là[14] : sur le web, on ne trouve en un sens que des « extraits » – même lorsque le texte est intégral – reliés « librement » entre eux – de manière plus ou moins étroite et pertinente, bien souvent de manière chaotique –, et c’est au « visiteur », comme l’on dit de manière significative, d’organiser presqu’entièrement son voyage ou son errance, de s’orienter dans sa « navigation », de constituer son objet. Sinon, si le lecteur n’a pas les moyens de compléter ainsi sa lecture, c’est la page html elle-même telle qu’elle est qui fera à ses yeux unité et sens : ainsi, deux ou trois pages reproduisant des extraits du Contrat Social de Rousseau pourront apparaître comme constituant à elles seules l’ensemble de l’ouvrage aux yeux de certains élèves.

Notons enfin l’instabilité structurelle, mais masquée, du Web : celui-ci n’a pas la constance ni la consistance d’un livre – objet fini et stable, broché, paginé, etc. –, ni d’une bibliothèque, mais doit plutôt être comparé, comme on l’a déjà fait, à une sorte d’organisme indéfini, en incessante reconfiguration, même si certaines régions peuvent demeurer relativement fixes un temps : la durée de vie moyenne d’une URL serait d’une centaine de jours. D’où les tentatives et les difficultés d’une politique patrimoniale du Net : que signifie conserver ce qui est à ce point changement ? Or cette obsolescence rapide des chemins de navigation et du contenu même, le Web s’effaçant en quelque sorte à mesure qu’il s’écrit, complique, côté sujet, la constitution et la mémorisation de parcours consistants - comment suis-je arrivé déjà jusqu’à ce site, se demande-t-on souvent : et la disparition d’une page ne laissant aucun vide, c’est un peu comme si elle n’avait jamais existé. Ainsi se produit un effet de plein voire de plénitude, qui masque en fait l’instabilité chronique et l’incomplétude du contenu mis en réseau : beaucoup d’élèves pensent qu’il y a « tout » sur Internet et que ce qui n’est pas sur Internet n’existe pas non plus en dehors. En tout cas, cette instabilité et cette sorte d’amnésie, même ou surtout lorsqu’elle reste inaperçue du lecteur, rend elle aussi plus difficile la pratique du Web en tant qu’instrument de mémoire et par là d’apprentissage : notons à cet égard le paradoxe qui fait que les visites sur le Net sont systématiquement enregistrées par les prestataires de services (les hits font l’objet d’un intense profiling[15]), mais qu’il est pour le moment pratiquement impossible à l’utilisateur lui-même, si ce n’est par bricolage, de conserver des traces élaborées de ses propres lectures en ligne (au delà de l’historique simpliste des logiciels navigateurs), et par là de constituer celles-ci en de véritables expériences de lecture. Le Web est presque sans mémoire pour l’utilisateur final, ce qui lui interdit de fait de le manipuler comme l’équivalent d’une sorte de bibliothèque personnelle, tant il est difficile, littéralement, de s’y retrouver.

 

Du point de vue plus général, on peut dire que le Web – au sens large du système formé par le réseau lui-même, son architecture, son langage et ses interfaces - est un outil pour l’instant techniquement très incomplet et pauvre lorsque l’on veut essayer d’en faire un instrument d’étude ou de savoir, un instrument « scolaire » ou « savant », et non seulement de communication ou de vie quotidienne : presque tout ce qui fait l’utilité et la fécondité d’une bibliothèque notamment – un corpus déterminé, organisé, hiérarchisé, spatialement disposé, présenté et incarné par des documentalistes -, y fait défaut. Et de fait, les recherches sur le Net les plus averties sont justement celles pratiquées par des individus ayant intégré, pratiqué et pratiquant encore les méthodes de la culture lettrée classique, ce qui leur permet d’assurer par eux-mêmes les fonctions que l’outil ne remplit pas de lui-même ou donne seulement l’impression de remplir, en les simulant : à cet égard, il faut déjà prendre garde à ce que ces « savoir-lire » ne disparaissent pas avant d’avoir pu trouver leurs équivalents numériques, ce qui implique de continuer à les enseigner activement. Mais il faudrait aussi se soucier de concevoir des appareils et des logiciels de lecture numérique dotés de nouvelles fonctions, notamment d’annotation et d’archivage élaborés, conçues en vue d’une finalité d’étude, et cette recherche pourrait constituer une perspective de travail intéressante et utile pour l’école et notamment ses centres de documentation. De plus, il est certain que les possibilités inédites de lecture et d’écriture offertes par le texte numérique et notamment de type html – via l’hypertexte en particulier – sont encore loin d’avoir été exploitées ou étudiées pour elles-mêmes : imaginer comment elles pourraient être mises au service de la formation intellectuelle des enfants et des adolescents est bel et bien une tâche décisive, à condition de ne pas seulement « introduire » telles quelles ces techniques dans l’école mais de parvenir à les convertir en instrument de culture.

 

C’est pourquoi, selon nous, il ne peut donc s’agir seulement, pour l’école, de former à la recherche documentaire, au sens restreint de l’expression, car le risque est d’ores et déjà que la lecture en entier se résume à une pratique de recherche d’information : or la recherche d’information en tant que telle n’a de sens que si elle est faite depuis des exigences d’étude et en vue de productions de nouveaux objets d’étude possible. De même, côté apprentissage de la production, les documents ou textes ainsi choisis – et non plus simplement collectés ou extraits du Net - ne devraient plus être purement agrégés, redisposés, recomposés ou mis en page en vue de leur circulation - mais bel et bien lus, relus, étudiés puis finalement comme réécrits, au sein de la rédaction d’un nouveau texte unitaire – un véritable travail scolaire – qui pourrait éventuellement venir à son tour enrichir un fonds documentaire. Durant l’expérience des TPE au Lycée, qui s’est voulue justement un terrain privilégié de mise en pratique des « TIC » à l’école, de très nombreux travaux ont consisté essentiellement dans cette série d’opérations de collecte et de mise en forme sans transformation : l’information a circulé, mais par là peu de choses ont été étudiées – au sens fort - ni même apprises, peu de connaissance produite. Or cette logique de la circulation, par principe rapide, de l’information est justement celle qui rythme déjà massivement la vie des jeunes générations et occasionne les conséquences que l’on a dites : c’est pourquoi l’école doit plutôt jouer ici selon nous le rôle d’un remède ou d’un contre-poison.

De ce point de vue, à moins d’un remaniement conceptuel en profondeur, la notion de « culture de l’information » ne nous paraît pas pouvoir désigner une telle démarche, dans la mesure où cette expression renvoie dans son fond à un sens cybernétique – le traitement d’information : il s’agit toujours essentiellement de définir, chercher, sélectionner, stocker, échanger et redistribuer des données répondant à un besoin ou un problème. L’information est en effet fondamentalement une notion quantitative ou quantifiable, qui impose d’elle-même la réduction du « contenu de sens », par nature non calculable et équivoque. L’information se manipule, s’additionne, se collecte, s’organise, se dispose, s’échange, se distribue, se calcule ; alors que la connaissance ou le savoir s’intériorise au cours d’interactions complexes entre un sujet et un objet, eux-mêmes médiatisés par des instruments. Mais il faudrait entrer ici dans une réflexion bien plus précise sur les rapports entre les grandes notions qui se trouvent au croisement des théories de la culture et des sciences de l’information, notions dont les frontières conceptuelles, épistémologiques et juridiques sont justement chahutées par la nouvelle configuration technologique : « information », « connaissance », « document », « corpus », « œuvre », « texte », « auteur », etc.

 

Pour conclure et résumer, une des questions fondamentales que pose, d’abord à l’école elle-même, le rapport entre l’institution scolaire et les nouveaux medias en général, est donc pour nous celle-ci : comment articuler la culture lettrée pluri-séculaire, telle que l’école en est depuis longtemps la dispensatrice et le sanctuaire, et la culture numérique encore introuvable ou en gestation, et qui se constitue largement en dehors d’elle ? Il y a là sans conteste un problème et une mission essentiels pour l’école en général, et qui ne peuvent que concerner voire préoccuper les enseignants-documentalistes et les centres de documentations en particulier. Plus précisément, comment hisser les usages de cette sorte de « lecture illettrée » qu’est la pré-lecture numérique au niveau de ce qui serait une « lecture numérique lettrée », permettant de pratiquer ces nouveaux instruments dans le sens d’une émancipation des esprits par l’étude ? Comment faire des nouveaux medias plus largement de véritables instruments spirituels, pour qu’ils ne soient plus d’abord des outils de captation mentale et de conformation sociale ? Comment faire émerger ce dont nous avons tant besoin, à savoir les futurs « lettrés » - et aussi mais non seulement des « clercs » - de la prochaine culture numérique ?

 



[3] La note associée à cette définition précise clairement l’enjeu d’abord socio-économique de ces compétences à acquérir : « La maîtrise de l'information nous permettra, grâce à ces compétences, de survivre et d'avoir du succès dans la société de l'information, notamment par la maîtrise des technologies fant accès à cette information. »

[4] BO du N°42 du 23 Novembre 2000 : http://www.education.gouv.fr/bo/2000/42/encart.htm (nous soulignons).

[5] Le B2I insiste notamment beaucoup sur le nécessaire respect de la propriété intellectuelle.

[7] Selon l’expression de Bernard Stiegler.

[8] Selon une étude du Credoc de 2007, le niveau d’équipement informatique des foyers a doublé entre 2000 et 2007, et s’élève en 2007 à plus de 65% de foyers équipés d’au moins un ordinateur (la plupart du temps connecté à l’Internet). Mais l’étude précise que 83% des 12-17 ans disposent d’un ordinateur, et plus de la moitié d’entre eux ont accès à Internet, alors que seul 1 adulte sur 2 a déjà « surfé » sur le Net. Par ailleurs, l’écart d’équipement et d’usage lié à la CSP tend à se réduire. Il s’agit donc bien désormais d’un marché de masse, et principalement axé sur les jeunes générations.

[9] Selon l’expression de Bernard Stiegler, qui distingue ces « institutions de programme » des « industries de programme » ou si l’on veut médiatiques au sens large.

[10] « Les lycéens et la culture », entretien accordé par D. Pasquier à la revue le Débat, Mars-Avril 2007. (Nous soulignons)

[11] Selon l’expression de Patrick Le Lay alors PDG de TF1.

[12] Alain Giffard, spécialiste des technologies de l’écrit, qui a été notamment directeur informatique de la « TGB » et concepteur de la bibliothèque numérique de la Bibliothèque nationale de France, a publié de nombreux articles et essais sur l’hypertexte, les bibliothèques et la lecture numériques, les pratiques culturelles de l’internet, dont certains sont disponibles sur son blog : http://alaingiffard.blogs.com/

[14] Dans le monde du livre, cette responsabilité est largement partagée avec les auteurs et les éditeurs.

[15] Ce qui permet, comme le montre Alain Giffard, la constitution d’une véritable industrie de la lecture, dont les outils AdSense et AddWords de Google sont les meilleurs représentants.

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21 avril 2010 3 21 /04 /avril /2010 16:41

Nos chères têtes blondes sont plus que jamais en ligne de mire dans la traditionnelle bataille tout public que se livrent la presse et la télévision. Axées l'une comme l'autre sur une politique de chaînage aux maillons de plus en plus resserrés, ces deux médias mènent un combat acharné pour recruter dès l'âge de la première couche-culotte au nom des sacro-saintes valeurs ludo-éducatives. Des valeurs qui n'oublient pas le statut de consommateur et de prescripteur des chers bambins.


es sempiternelles disputes parents-enfants sur le temps passé devant le petit écran risquent encore de monter d'un ton cette année, particulièrement au sein des foyers équipés du câble ou du satellite. C'est, par exemple, France 5 qui entame ce mois de mai un test de chaîne éducative en collaboration avec le Centre national de la documentation pédagogique ; ou encore Fox Kids qui émet 24 h/24 depuis le mois de mars. Mais c'est surtout, depuis le 23 avril dernier, l'offre de TPS qui compte rien moins que trois nouvelles chaînes destinées aux jeunes téléspectateurs. Quoi de plus normal pour un bouquet qui se définit comme le plus familial du PAF, mais dont l'offre jeunesse était pour le moins réduite. Les nouvelles chaînes s'adressent aux 4-14 ans, voire plus pour ce qui concerne Boomerang. « En diffusant des dessins animés comme Droopy, Titi et Gros Minet ou Diabolo et Satanas, Boomerang a un côté intemporel qui peut faire craquer les enfants comme les parents », affirme Albine Commissaire, directrice du marketing de TPS Jeunesse. Editée par Turner Broadcasting System, la nouvelle chaîne s'appuie en effet sur les catalogues de la MGM, de Warner Bros et Hanna Barbera pour composer sa grille. Ces trois nouvelles thématiques arrivent dans un média déjà riche en programmes pour enfants. « Il y

 

a effectivement beaucoup de chaînes, mais l'offre était jusqu'à présent mal répartie, estime Xavier Chauvin, directeur de Tfou. Celle de TPS était pauvre par rapport à la concurrence. » Destinée aux 4-10 ans, Tfou se présente comme la petite dernière de la galaxie TF1. « Nous le revendiquons car le concept repose sur une filiation entre TF !, la case jeunesse de TF1, et le site tfou.fr pour en faire une chaîne à la fois généraliste et participative », explique Xavier Chauvin. Créé il y a trois ans en direction des 4-6 ans et dirigé par le même Xavier Chauvin, tfou.fr se positionne en tête des sites jeunesse, avec plus de 40 millions de pages lues, 700 000 visites mensuelles et la participation de quelques 5 500 enfants via les forums, mails, etc. L'interactivité imaginée pour Tfou permet aux enfants de regarder la télévision tout en participant aux programmes, soit via la télécommande, soit via le site. Constitués de dessins animés et de mini magazines, les programmes devraient être étendus à moyen terme à des émissions de plateaux, dixit Xavier Ch

 

auvin. Si l'originalité de Tfou repose sur son interactivité, celle d'Euréka repose sur sa thématique elle-même, à savoir l'aventure, la découverte et la connaissance à destination des 7-14 ans. Développée directement par TPS Jeunesse, elle se présente comme "la

 

télé pour tout capter". « Alors qu'il existe sur les chaînes hertziennes des émissions comme Va Savoir ou C'est pas sorcier, les thématiques étaient jusqu'à présent surtout concentrées sur le rêve et le divertissement, constate Albine Commissaire. Nous avons voulu combler un manque en nous adressant à des tranches d'âges plus élevées, tout en essayant de ne pas tomber dans le piège de la chaîne ludo-éducative barbante. »

LES THÉMATIQUES SÉDUISENT GRANDS ET PETITS

 


Ces trois nouvelles chaînes n'arrivent pas dans le paysage audiovisuel par hasard. Les derniers résultats MédiaCabSat de mars dernier montrent en effet que l'audience des thématiques sur les enfants a nettement le vent en poupe. Comme le résume Louisa Taouk, directrice du département Junior Stratégies de Sorgem : « Il existe un consensus des parents sur la compétence de ces chaînes thématiques. Ils leur font confiance et n'hésitent pas à leur

 

confier leurs enfants. De leur côté, les enfants sont conscients que le territoire qui leur est propre

 

s'étend petit à petit, qu'ils font l'objet d'une attention plus forte de la part des adultes et c

 

ela les valorise. » La forte augmentation de la part d'audience est due en partie à l'élargissement de l'offre destinée à cette cible, qui, de généraliste, s'est segmentée par tranches d'âge et même par moments de diffusion avec le système du Replay (décalage d'une heure dans la diffusion d'un programme). L'an dernier, l'offre s'est ainsi élargie à trois nouvelles chaînes Disney et à Télétoon + 1. « Contrairement à ce que certains pouvaient penser, le format Replay nous a permis d'augmenter l'audience de Télétoon, se félicite Albine Commissaire. Même si on sait que la durée d'écoute n'est pas infinie, c'est un véritable service qui apporte plus de choix. » Globalement, la dernière étude MédiaCabSat a montré que le poids des 10 chaînes jeunesse étudié

 

es dans la consommation TV des initialisés s'élève désormais à 32,2 % contre 30,4 % lors de la dernière vague sur les 4-10 ans, et à 27,9 % contre 25,8 % sur les 4-14 ans. Canal J confirme son leadership sur les deux cibles (7,8 % de part d'audience sur les 4-14 ans et 8,2 % sur les 4-10 ans), et TiJi réalise la meilleure progression (un point supplémentai

Enfant_roi.jpg

re à 5,1 % de par

 

t d'audience sur les 4-10 ans). Télétoon et Télétoon + 1 réalisent 7,2 % de parts d'audience sur les 4-10 ans contre 6,8 % pour Télétoon sur la vague précédente. Disney Channel et Disney Channel +1 recueillent au global 4,7 % sur les 4-14 ans contre 4,2 %, et l'ensemble des quatre chaînes Disney génèrent 6,6 % sur cette cible. Deux chaînes sont, en revanche, à la baisse, Cartoon N

 

etworks qui perd 1,1 point sur les 4-10 ans et 0,4 point sur les 4-14 ans, et Fox Kids en recul de 1,6 point sur les 4-10 ans et de 1,2 point sur les 4-14 ans. Il est d'ailleurs significatif de voir que la deuxième place du classement général des thématiques est occupée par une chaîne jeunesse, Canal J, qui, avec 1,4 % de part d'audience, remonte d'une place derrière RTL9, au détriment d'Eurosport. « Nous avons commencé par élargir notre cible strictement enfants avec des émissions comme Lollytop, le magazine des filles qui donne des conseils de beauté, de mode, de décoration, et maintenant nous nous apercevons que nous fédérons beaucoup les famille

 

s », raconte Anne-Catherine Quillec, directrice du marketing de Canal J et TiJi. Pour asseoir ses positions auprès des parents, mais surtout des enfants, Canal J a renforcé depuis plusieurs mois son programme d'opérations spéciales visant à augmenter sa notoriété. 77,8 % des foyers avec enfants citent déjà la chaîne spontanément ou en assisté (notoriété globale - baromètre CSA TMO mars 2003). « Nous réalisons énormément de choses avec les éditeurs papier ou vidéo c

 

ar nous suivons de près nos programmes hors antenne, pour montrer qu'ils ont une vie après la télé, précise Anne-Catherine Quillec. L'autre axe promotionnel est de suivre ce qui intéresse les enfants. » Canal J s'est ainsi associé récemment à la sortie vidéo de Spirit l'étalon des plaines, le dernier film du studio Dreamworks, en mettant sa marque sur l'ensemble des vidéos et DVD (530 000 ex.), en réalisant un jeu concours avec les Passeports Hachette et en étant partenaire du Ranch Tour, une opération promotionnelle permettant aux enfants de faire du poney sur les parkings des supermarchés. La chaîne est également partenaire du groupe de jeunes grenobloises Sweet Génération, distribué par Warner Music. Cet été, elle s'associera à CanalSatellite et Europe 2 dans une tournée d'une dizaine de plages du sud de la France. La chaîne des plus petits n'est pas non plus absente de ce programme promotionnel. TiJi vient, pour sa part

 

, de signer un accord avec les éditions Play Bac, pour les Incollables. Plus de 225 000 boîtes d'Incollables, de l'Imagerie au CP, porteront le logo de la chaîne et comprendront un jeu TiJi. Bien évidemment, la concurrence ne reste pas inactive côté opérations spéciales. Télétoon a, par exemple, parié sur la folie Beyblade, dont la chaîne diffuse la série en même temps que France 3 depuis octobre dernier. Les deux chaînes étaient partenaires du premier tournoi national qui a été créé cette année autour de ces toupies de combat, déclinées en jouets par Hasbro. Entre l'offre jeunesse des chaînes herziennes et les thématiques, le paysage médiatique est (encore) relativement simple car globalement concentré. Il en va tout autrement dès qu'on se

 

tourne vers l'autre média de prédilection des enfants : la presse. Comme le résume Nicolas Waintraub, directeur commercial de DHP (Disney Hachette Presse) : « Le marché est saturé. C'est également un marché très segmentant où la durée de lecture d'un titre change très vite et est extrêmement courte, 3-4 ans en moyenne. » On peut ajouter que la durée de vie des titres eux-mêmes est aussi souvent courte. Mi-avril, sur le marché des 0-7 ans, on recensait 34 titres r

 

éguliers et une trentaine de "one shot", hors-séries, albums, magazines associés à une K7 vidéo ou un DV... Au rayon des 8-14 ans, on ne comptait pas moins de 66 parutions régulières et une quarantaine de titres aux parutions irrégulières. « La presse jeune est globalement plus encombrée sur la tranche des 8-12 ans car c'est la cible sur laquelle il y a le plus gros potentiel publicitaire », note Pascale Lévêque, directrice d'études du pôle famille d'Interdeco. Le panorama des titres qui leur est proposé a considérablement augmenté au gré de l'actualité cinématographique ou musicale, mais aussi, et surtout, des émissions de télévision, reality show en tête. Les Loft Story et autres Star Ac' ont fortement contribué à booster le phénomène. Un éditeur comme le

 

Groupe Tournon est de ceux qui surfent sur cette vague. Son activité se répartit en effet entre une presse récurrente, pockets, comics américains, et une presse événementielle, démarrée avec des licences comme Barbie, Tortues Ninja, les Simpsons ou Loft Story. « Mais les licences, c'est cher, cela demande des approbations souvent difficiles à obtenir et cela nous limite dans les thèmes traités, nous avons préféré arrêter cette activité », raconte Henri-Claude Prigent, patron du groupe qu'il a créé en 1988. Dans la cinquantaine de titres réalisés par l'éditeur, essentiellement des bimestriels, figurent des magazines comme Cinéfilm, axé sur un thème (Harry Potter, Le Seigneur des Anneaux...), Série TV ou Kids Film centré sur les toupies de combat autres que les fameuses Beyblade. L'éditeur vient également de lancer, ce 15 mai, Prime Star, qui traite de l'actualité musicale des artistes en vogue chez les jeunes. « Nous l'avons lancé à 200 000 exemplaires, avec la volonté de ne pas en faire un journal de coups, explique Henri-Cl

 

aude Prigent. Notre politique est d'être véritablement réactif à une demande. Nous ne sommes pas un groupe spécialisé, nous sommes un groupe de ventes de journaux qui répond aux engouements des enfants et adolescents. S'il n'y a pas d'actualité qui leur parle, on ne vend pas. A cet égard, on ne sait pas le nombre de titres que nous diffuserons l'an prochain. » Quoi qu'il en soit, ce marché de la presse jeunesse liée à un événement ou un personnage emblématique continue de multiplier les lancements. Entre mars et mai, sont ainsi arrivés dans les kiosqu

 

es Maniak, un

 

mensuel lancé par Darwin Project à destination des 8-14 ans adeptes de jeux à collectionner (Yu GI-Oh, Pokémon...) ; ou encore Spider Man Magazine et Chair de Poule, un mensuel de BD et un bimestriel présentant une nouvelle inédite de R.L Stine, l'auteur des romans Chair de Poule, deux lancements signés Panini France. Mais ces nouveaux magazin

 

es vont également vers des thématiques plus pérennes. A l'instar de Mona, mensuel mis sur le marché par Millénaire Presse fin mars, avec Mona Lisa en couverture et qui se présente comme "le premier magazine qui regarde l'art avec des yeux d'enfants", en l'occurrence ceux des 7-11 ans. Une thématique déjà abordée par un autre titre récent, Art Kids de Selling Media. « Le marché est effectivement extrêmement dynamique et on constate que les lancements de one shot ne dimin

 

uent pas l'intérêt des enfants pour les titres réguliers », note Pascale Lévêque. L'étude Consojunior 2002 montre, en effet, une évolution de 12 points dans la lecture des magazines par les 2-7 ans, une lecture également plus régulière qu'en 2000. Les taux d'abonnements sont également en hausse de 6 points. Chez les 8-12 ans, Consojunior recense 3 millions d'enfants lecteurs, dont 87 % lecteurs de presse jeune et 57 % d'abonnés. Ils lisent en moyenne 9 titres dans l'année. Des tendances qui confortent les poids lourds historiques que sont Disney Hachette Presse, Bayard Jeunesse, Milan, Fleurus et Excelsior. « Nous avons d'ailleurs créé ensemble un collectif Presse jeune en avril 2002 afin d'obtenir une meilleure visibilité des titres en kiosques, en segmentant les titres par tranches d'âge pour que ce soit plus clair », raconte Nicolas Waintraub. Dans ces groupes, la stratégie est avant tout de garder la ligne directrice, pas de multiplier les coups pour suivre la tendance du moment. « Bayard Jeunesse, c'est 25 ans d'expérience au serv

 

ice et à l'écoute des enfants. Si nous sommes toujours là, c'est que nous savons aussi nous adapter à leurs évolutions, sans pour autant répondre à la demande au sens où l'entend le marketing pur et dur », précise Clotilde Bazille, chef de marché sur la petite enfance. Chez Bayard, le dernier relancement date de septembre dernier et concerne Premières Histoires, une déclinaison de Belles Histoires lancé un an auparavant. La nouvelle mouture consiste en un petit format qui tient bien dans la main des petits, avec des pages cartonnées et une typographie plus lisible. Le groupe s'apprête également à diffuser en septembre prochain un hors-série du bimensuel Pomme d'Api Soleil, une des deux publications axées sur l'éveil religieux de l'enfant avec Grain de Soleil, diffusée par abonnement et trois fois par an en kiosques.


UNE COMPLÉMENTARITÉ MÉDIA QUI RESTE À ASSEOIR

 


Chez Disney Hachette Presse, on a, en revanche, accéléré la cadence depuis quelques mois. Début janvier, Le Journal de Mickey est revenu avec un nouveau format, un nouveau papier et une maquette plus aérée privilégiant les fiches, les posters, la BD. Dans le même temps, Minnie Magazine, créé en 1996, est devenu Witch Mag à la fois pour coller au succès de la série Witch, mais aussi pour le faire évoluer vers un titre plus axé sur les centres d'intérêt des petites filles d'aujourd'hui. Un parti pris qui avait déjà sous-tendu le lancement du trimestriel Princesse en novembre dernier à destination des 3-7 ans. « Un magazine comme Le Journal de Mickey, qui est né en 1934, a évidemment connu des modifications depuis, mais tous les 5-10 ans en moyenne. Aujourd'hui, avec la télévision, Internet, les jeux vidéo, les enfants sont exposés à un nombre croissant de loisirs, il nous faut nous aussi faire évoluer nos titres plus rapidement », explique Nicolas Waintraub. Cette accélération des modifications du comportem

 

ent des enfants a d'ailleurs conduit Interdeco à mener l'an dernier, avec Secodip, à partir de Consojunior, une étude spécifique sur la typologie de fréquentation des médias des 8-12 ans. « Il en ressort notamment qu'il n'y a plus de mono-média, que ces enfants sont exposés à plusieurs d'entre eux et que les plus exposés sont également les plus consommateurs et les plus prescripteurs », commente Pascale Lévêque. Une analyse qui va dans le sens de la complémentarité des médias, en bonne logique pour une régie presse confrontée au poids de la télévision. Selon l'analyse de la pagination publicitaire de la presse magazine par centres d'intérêt de TNS Media Intelligence, le secteur jeunesse a vu son nombre de pages baisser l'an dernier de 8,7 % (6 093 pages). Si le poids du petit écran demeure prédominant dans des marchés comme l'alimentaire ou les jeux et jouets, on constate toutefois qu'un certain nombre de marques jouent la c

 

omplémentarité des médias. « Nous utilisons maintenant plus la presse enfants comme une presse classique, confirme Virginie Bruyndonckx, directrice du groupe commercial Bayard Jeunesse chez Interdeco. Cela tient notamment aux offres commerciales faites par les régies comme, chez nous, Maternelle Plus pour Bayard ou Espace 7-12, qui regroupe des titres de Bayard Jeunesse et de Disney Hachette Presse avec un taux de couverture de 62 % sur les 8-12 ans. » Ce type d'arguments a, par exemple, convaincu Mattel, jusqu'alors pro télévision, comme la plupart des fabricants de jouets. « Nous sommes une des rares marques à investir au permanent aussi fortement, raconte Régine Jean-Rabechault, directrice du marketing de Mattel France. Avant, nous étions exclusivement télé. Aujourd'hui, compte tenu de notre portefeuille de marques, nous couvrons une cible suffisamment large pour continuer à investir en télévision, mais aussi profiter d'opportunités dans la presse pour des ciblages plus précis. » Le groupe américain joue ainsi la stratégie de média de complément dans les titres destinés aux 0-2 ans pour les gammes premier âge et pré-scolaire de la marque Fischer Price. « C'est une tranche d'âge qui ne regarde pas ou peu la télévision et pour laquelle la presse représente un moment de partage avec la maman, note Régine Jean-Rabechault. Nous complétons en investissant dans des titres destinés aux jeunes mères de famille. » La marque des personnages de Little People, par exempl

 

e, fait ainsi l'objet cette année d'un plan décliné à la fois dans des magazines comme Popi pour le

 

s nourrissons et Maman et Infocrèches pour leur mère. Pour le pré-scolaire, la gamme de jeux de construction Imaginext était présente durant les vacances de Pâques à la fois en télévision et dans des titres destinés aux petits garçons comme Babar ou Picoti. Mais cette stratégie ne concerne pas que le marché de la petite enfance. « Nous innovons également cette année en complétant la communication TV faite du 15 janvier au 31 décembre autour de My Scène de Barbie par une campagne presse, précise Régine Jean-Rabechault. C'est justifié par le fait qu'il s'agit d'u

 

ne gamme destinée aux 8-10 ans, des petites filles plus âgées qui ont des habitudes médias plus diversifiées que leurs cadettes. » Cette complémentarité des investissements est également une carte jouée par Procter. Traditionnellement habitué à parler aux mamans avec sa marque Pampers, le groupe américain a commencé à s'adresser directement aux enfants avec le lancement de Kandoo, mis sur le marché en août dernier. Raccourci de "You can do it yourself", ce produit, dont le nom sonne comme une marque de voiture, est en fait une lingette pour les 3-5 ans, jetable dans les toilettes après usage (voir MM n° 72). « Nous avons commencé à nous adresser directement aux enfants en octobre dernier à travers un partenariat mené avec le magazine Toupie, leur donnant des conseils pour devenir propres de manière ludique », raconte Valérie

 

-Anne Guidollet, chef de groupe Baby Care chez Procter & Gamble. Cette année, Kandoo a déjà été soutenu de mars à mai par deux films, un destiné aux parents diffusé sur les chaînes généralistes et un film enfant diffusé lors des programmes jeunesse sur les hertziennes et les chaînes du câble et satellite. En presse, les marques privilégient les opérations spéciales, avec un message souvent ludo-éducatif autour d'un personnage. C'est le professeur Weetos des céréales Weetabix ou encore la petite souris Elmy des dentifrice et brosse à dents Elmex. Après une première opération destinée à amener du trafic vers les pharmacies, menée l'an dernier dans Pomme d'Api « qui avait permis de multiplier leurs ventes par 6 », dixit Virginie Bruyndonckx, la marque bucco-dentaire des Laboratoires Gaba réitère cette année l'opération sous la forme d'un concours de dessin. Vittel, qui vient de lancer deux eaux aromatisées Fraise Baléze et Pro la Pèche à destination des 3-6 ans, soutiendra ce lancement par un jeux concours dans un titre de presse enfantine qui reste à déterminer à l'heure où nous mettons sous presse. C'est la seule opération média menée pour ce lancement. La presse fait ainsi, dans ce cas, figure d'exception, mais aussi de passage obligé. « Il y a beaucoup de communication de lancements en presse jeune car cela marche fort sur les enfants et les jeunes mères, explique Virginie Bruyndonckx. Il y a de ce fait un turn-over d'annonceurs important. Il faut faire beaucoup de prospections, mais au global on garde les mêmes volumes. »

 

BAYARD PRESSE-ELMEX ENFANT, UN EXEMPLE DE PARTENARIAT


Pour communiquer sur le dentifrice Elmex Enfant, les Laboratoires Gaba se sont associés à Bayard Presse pour l'édition d'un "Mini Pomme d'Api". Inspiré de l'original, ce mini magazine de 16 pages a été offert en prime direct pour l'achat d'un lot de deux dentifrices. 36 000 exemplaires ont été mis à disposition des pharmaciens et des espaces santé. Cette opération, qui s'est déroulée de septembre à décembre 2002, a été relayée par les chirurgiens dentistes. 56 000 mini magazines ont été distribués dans les salles d'attente. A l'intérieur du magaz
 ine, un jeu permettait aux lecteurs de gagner 5 000 abonnements d'un an à "Popi", "Pomme d'Api" ou "Youpi". D'une manière plus classique, les Laboratoires Gaba poursuivent cette année leur collaboration avec Bayard Presse sous la forme d'un concours de dessin annoncé dans les pages du mensuel.




Source : Marketing Magazine N°79 - 01/05/2003 - Léna Rose

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21 avril 2010 3 21 /04 /avril /2010 16:24
Le battage médiatique qui accompagne les événements tragiques, comme les guerres, les actes de terrorisme et les catastrophes naturelles, peut profondément affecter les enfants et les adolescents. Certains d’entre eux y sont particulièrement sensibles et peuvent éprouver de l’angoisse simplement en voyant et revoyant les images à la télévision.


Parents, éducateurs, intervenants des milieux communautaires et de la santé auprès des jeunes peuvent contribuer à diminuer l’anxiété engendrée par ce type de nouvelles en adoptant les mesures suivantes :


  • superviser l’accès aux médias
  • interpréter messages et images
  • atténuer l’impact des médias


Superviser


Ne présumez pas que les enfants ignorent les événements de l’actualité

Il est presque impossible à notre époque d’échapper à l’actualité. Même les très jeunes enfants voient et entendent plus de choses que nous le croyons. C’est pourquoi il est important de les questionner sur ce qu’ils ont appris et sur ce qu’ils ressentent.


Soyez attentifs aux signes d’anxiété chez les enfants

Certains sont plus sensibles et plus prompts à s’inquiéter des événements rapportés par les médias. Plusieurs facteurs influencent la réaction des enfants, dont l’âge, le tempérament, une tendance naturelle à s’inquiéter ou une imagination particulièrement vive. Les jeunes sont également plus vulnérables à certaines nouvelles diffusées par les médias s’ils ont déjà été eux-mêmes victimes d’actes de violence, guerres ou tragédies similaires, s’ils ont de la famille ou des amis vivant dans les régions ou pays concernés, ou encore si des membres de leur famille font partie des forces armées ou d’organisations d’aide.


Choisissez attentivement les émissions de radio et de télévision que vous écoutez, particulièrement en présence de jeunes enfants

Épargnez aux jeunes le spectacle d’images particulièrement1270269980.jpg effrayantes ou dérangeantes. Ne laissez pas la télévision ou la radio constamment ouvertes en bruit de fond. Ne regardez pas de reportages sur des événements tragiques en présence de jeunes enfants et évitez les constantes « reprises » diffusées par les médias à la suite d’une catastrophe. Surveillez également les sources d’information des jeunes sur Internet.



Interpréter


Aidez les enfants à se sentir en sécurité

Quand l’actualité est sombre, les enfants ont besoin qu’on remette en perspective la menace réelle que cela constitue pour eux et leurs familles. Même les conflits qui ont lieu ailleurs dans le monde peuvent nous préoccuper, les jeunes ont besoin d’être rassurés et de savoir qu’ils ne courent pas de danger immédiat. Expliquez-leur comment les gouvernements et des organisations, comme l’ONU et l’UNICEF, s’appliquent à protéger les enfants d’ici et d’ailleurs.


Prenez le temps de les écouter et de répondre à leurs questions

Répondez-leur honnêtement. Mais, quand il s’agit de jeunes enfants, ne donnez pas des réponses  longues ou élaborées. Ne vous étonnez pas si des enfants ne reconnaissent pas certaines catastrophes comme « réelles » ou troublantes. Plusieurs d’entre eux se concentrent sur leur quotidien pour éviter les sentiments dérangeants. Ne les culpabilisez pas, s’ils ne veulent pas parler d’événements tragiques. Ils ont le droit d’être simplement des enfants.


Dites-leur ce que vous ressentez

Soyez conscients de l’influence de l’actualité sur vos émotions et votre comportement. Faites-en part à vos enfants. Cela aidera les plus vieux à comprendre que ce genre d’événements dramatiques affecte aussi les adultes. Souvenez-vous cependant que les jeunes enfants risquent de s’effrayer davantage s’ils sentent de l’inquiétude et de la tension chez les adultes qui les entourent.



Atténuer


Aidez les enfants plus âgés à analyser la couverture médiatique

Profitez de l’occasion pour leur montrer comment fonctionnent les médias. Regardez les nouvelles avec eux et discutez-en. Expliquez-leur que les médias d’information sont une industrie lucrative et que le désir d’obtenir un maximum d’audience peut influencer les décisions éditoriales sur le contenu des reportages.




Diversifier vos sources d’information

Recherchez de l’information provenant de différentes sources, incluant Internet, la radio, les journaux et les magazines. Intéressez-vous autant aux médias alternatifs qu’aux grands médias. Si vos enfants suivent l’actualité sur Internet, vérifiez la crédibilité des sites qu’ils visitent. Comparez la couverture que font les médias canadiens, américains et européens d’un même événement et discutez avec les jeunes des différentes approches que vous rencontrez.


Insistez sur l’importance de la tolérance et du respect

Expliquez aux jeunes que la façon dont les médias parlent de certains conflits internationaux suscite parfois dans le public des sentiments d’angoisse et de colère, qui peuvent aller jusqu’à la haine envers certains groupes de personnes. Montrez-leur comment les stéréotypes négatifs peuvent mener à la conception simpliste et dangereuse d’un monde divisé entre « bons et méchants ». Soulignez que la résolution pacifique des conflits est toujours préférable à la vengeance et à la violence.


Mettez en valeur les éléments positifs qui peuvent émerger d’événements tragiques

Dites-leur comment une tragédie éveille souvent des sentiments partagés de chagrin, de compassion pour les familles des victimes, et d’admiration pour ceux qui s’y sont conduits en héros. De tels événements peuvent même contribuer à nous rapprocher et nous faire prendre conscience de l’importance de nos proches et du caractère précieux de la vie.


Impliquez-vous

Gandhi disait : « Soyez acteur des changements que vous souhaitez voir dans le monde. » Aider les autres, dans votre communauté ou ailleurs, peut contribuer à apaiser vos sentiments de détresse et d’impuissance. Laissez les jeunes choisir leurs propres moyens d’action, comme travailler bénévolement pour une banque de nourriture, donner de l’argent à un organisme d’aide aux réfugiés, ou encore écrire une lettre exprimant leurs inquiétudes au courrier des lecteurs du journal local.


Source :  Réalisé par le réseau Education média, en collaboration avec le Docteur Arlette Lefebve, pédopsychiatre à l'hôptial for Sick Children de Toronto.

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20 avril 2010 2 20 /04 /avril /2010 10:13

Que font nos enfants sur Internet ? A défaut de savoir comment fonctionne vraiment ce vaste réseau multimédia, les parents s’interrogent souvent sur ce qu’il peut présenter de bon ou de mauvais pour nos chères têtes blondes. Sensible à cette question, l’association ENJEU a organisé dernièrement une soirée débat sur le thème : « T’es où sur Internet ? ».


L’ordinateur connecté au réseau Internet fait désormais partie du paysage familial. De nombreux parents, sans expérience en matière d’informatique et de navigation sur Internet, investissent dans le matériel approprié avec une incertitude, celle de savoir comment les enfants l’utiliseront. C’est la question que se sont également posés les animateurs de l’association ENJEU de Brissac. Afin d’aider les parents à mieux maîtriser Internet et réduire le fossé numérique qui se creuse avec leur enfants, une soirée débat à été organisée dernièrement, dans les locaux de l’espace Jeunes, rue Désiré Gayet à Brissac.

Animée par Stéphane BLOCQUAUX, enseignant chercheur à l’Université Catholique de l’Ouest, cette soirée se voulait surtout rassurante pour la vingtaine de parents de jeunes enfants et adolescents qui avaient fait le déplacement. Des acteurs de l’infor
905079-1117025.jpgmatique multimédia locale, dont Sophie MARATIER, l’animatrice du Cybercentre de l’Aubance, étaient également invités pour témoigner sur la façon dont les enfants utilisent Internet.

« Cette soirée débat est une première. Nous vous avons fait venir
 sans vos enfants, pour vous sensibiliser aux problèmes d’aujourd’hui. Nous connaissons vos enfants, mais nous n’avons pas souvent l’occasion de vous rencontre pour dialoguer. » dirent en introduction Clément JONCHERAY et Christian HOUSSIN, respectivement coordinateur de l’espace jeunesse et adjoint au Maire pour ce qui concerne les associations et les jeunes. A noter que Sylvie GUINEBERTEAU, Maire de Brissac et mère de famille, participait également à cette soirée.

« L’angoisse des parents vient souvent du fait qu’ils ne connaissent pas la technologie. Les enfant profitent donc de votre « analphabetisation électronique » pour avoir une longueur d’avance » dira Stéphane BLOCQUAUX, lequel voulait surtout rassurer les p
 arents et leur faire prendre conscience de l’aspect positif d’Internet. Selon l’enseignant, les enfants ne sont pas tous cyber dépendants. Ils continuent à dialoguer et à rencontrer leurs amis, même si cela passe parfois par les messageries en direct, le but ultime étant qu’ils rencontrent d’autres jeunes.

Après avoir retracé, de façon ludique et humoristique, l’histoire d’Internet, Stéphane BLOCQUAUX, a commencé à donner des clés aux parents afin que ces derniers puissen
t démontrer à leurs enfants qu’ils s’intéressent eux aussi à Internet. « Oui, Internet est dangereux si ont en devient dépendant. Tout est affaire de dosage et d’éducation, comme l’alcool ou les cigarettes… Contrairement à certaines idées reçues, on peut se socialiser sur Internet, obtenir des ressources et se cultiver ». Grâce au talent d’orateur de l’intervenant, les parents ont vite compris qu’Internet n’était pas aussi diabolique que l’on pouvait l’entendre dans les milieux bien pensants. Reste pour eux à s’investir dans ces technologies, afin de réduire la fracture qui tend à se creuser avec leurs enfants. D’autant que, selon l’enseignant, les parents peuvent y trouver un intérêt certain. Internet n’est pas réservé aux enfants, loin s’en faut. Une partie de la soirée sera consacrée à la découverte de site éducatifs (Bibliothèque de France, Louvre, Google Earth, …), multimédia (Deezer, Youtube, …) et communautaires (Blogs, chat, Second Life….)

Sophie MARATIER a apporté son témoignage sur l’utilisation d’Internet da
ns les locaux du Cybercentre. Elle a rappelé qu’elle n’était pas une simple surveillante et qu’elle veillait à un bon apprentissage des enfants, leur faisant même découvrir les sites web et les pratiques qui pourront éviter qu’ils s’égarent sur Internet. Mais le Cybercentre n’accueille pas que les enfants. Les parents qui veulent s’initier à la navigation et aux services Internet, et ainsi mieux comprendre ce qu’en font leurs enfants, sont également les bienvenus.


Source : Yannick Sourriseau - 2008 - http://www.aubance.net/Internet-est-il-nefaste-pour-nos-enfants_a1487.html

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20 avril 2010 2 20 /04 /avril /2010 10:03

"Les loisirs culturels des 6-14 ans"  de Sylvie Octobre

Ministère de la culture : Département des études de la prospective et des statis9782110054807FS.giftiques

Edition : La documentation Française - 2004


Venant compléter plusieurs décennies d’études sur les comportements de loisirs des plus de 15 ans, cet ouvrage offre une vision panoramique des consommations et pratiques culturelles des 6-14 ans (télévision, écoute musicale et radiophonique, jeux vidéo, ordinateur, lecture, pratiques artistiques
d’amateur et fréquentation des équipements culturels) et les replace dans le champ, plus vaste, des occupations du temps libre en les confrontant à l’investissement dans le sport et le jeu. Ce faisant, l’auteur tente de mettre au jour les influences mutuelles qu’exercent sur l’enfant la famille, l’école et les copains, dans la définition de ses loisirs, en fonction de son âge, de son sexe et de son milieu d’origine. Les univers culturels des 6-14 ans sont ainsi décrits à la croisée des hiérarchies de l’affectation de temps aux différentes activités de loisirs et de l’attachement des enfants et adolescents à chacune de ces activités.

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16 avril 2010 5 16 /04 /avril /2010 09:45

Jeudi soir, une vingtaine de parents ont participé au débat proposé par l'association Marmouzien, débat mené par Céline Morvan, psychologue libérale. Le thème de réflexion était : « Les enfants et les écrans ». Il incluait tous les types d'écrans, téléviseurs, ordinateurs, jeux vidéos, cinéma, téléphones portables. « L'évolution technologique rapide depuis vingt ans en ce domaine a eu un impact important dans les familles », a commenté la conférencière. Les effets sur le physiqueln56_961683_1_px_470_.jpg Céline Morvan a d'abord présenté les effets de la pratique de ces écrans sur le physique de l'enfant, des effets plutôt négatifs (réduction du temps de somm eil, construction du corps particulière induite par une immobilité prolongée en position assise, effets neurologiques enregistrables par électroencéphalogramme proches de l'hypnotisme...).

Les effets sur le psychisme. En revanche, elle a relevé les aspects positifs qui peuvent être bénéfiques pour le psychisme de l'enfant : apprentissage du langage, exercice de la mémoire, pratique d'une motricité fine, éveil et ouverture sur le monde. Mais la psychologue indique une condition majeure à cette pratique : « Il est impératif que les enfants soient accompagnés par leurs parents. » Il en résulte quelques règles de conduite, (le téléviseur dans la pièce commune, la présence d'un adulte pour guider et commenter, des règles horaires...) qu'elle a indiquées aux parents. Le problème de la violenceLa perception de la violence par les petits, et sa possible ba nalisation au travers des écrans pour les plus grands, ont suscité un long débat.


Quelques références

En livres : Les écrans dévorent-ils nos enfants de Monique Brachet-Lehur ; Les dangers de l'écran de René Blind et Mickaël Pool. Sur Internet : dans le site Union nationale des associations familiales, cliquer « écrans et médias : une affaire de famille ».


Source : Ouest France - samedi 3 avril 2010 - AI

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15 avril 2010 4 15 /04 /avril /2010 17:25

Afin d'apprendre aux enfants la différence entre réalité et fiction, des images tirées du jeu GTA sont montrées à des enfants anglais âgés de 10 et 11 ans.

A Liverpool et plus largement dans le comté de Merseyside, en Angleterre, des policiers et membres d'une association de soutien aux victimes de meurtres et homicides involontaires (SAMM ), utilisent des images tirées de GTA dans le cadre d'une opération de sensibilisation baptisée Get Real. Le héros du jeu en train de battre une prostituée, des extraits du Itchy & Scratchy Show  (la parodie gore de Tom & Jerry issue dela série animée Les Simpson) et des photos tirées de la vie réelle sont soumis aux enfants. Ils doivent ensuite différencier le bien du mal, le réel du virtuel. Le porte-parole du Conseil de la Ville de Liverpool a déclaré en soutien à cette opération et pour expliquer l'utilisation d'images tirées d'un jeu interdit aux moins de 18 ans :

Presque tous les média peuvent être adaptés à des fins éducatives, et si le matériel intéresse déjà les enfants, son impact sur eux peut être encore plus efficace. Cela peut même représenter des voleurs de voitures armés de couteaux comme les crétins égoïstes qu'ils sont ; ce que nous accueillerons évidemment avec plaisir.

Rassurez-vous, les enfants sont très encadrés lors de ces ateliers qui ont pour but d'éviter une désensibilisation précoce aux images de violence, notamment chez ceux qui ont accès aux média destinés aux plus âgés.

 


Source : Gameblog.fr 12 avril 2010 PR

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11 avril 2010 7 11 /04 /avril /2010 11:29
Trois enseignants, trois niveaux, trois pratiques résolument tournées vers le futur. Les iPods, les iPhones, les serveurs distants, les ordinateurs portables sont devenus les nouveaux outils au service des apprentissages. Dans ce "tri-reportage", nous suivons la fabrication de ressources par les professeurs, leur utilisation en classe et au domicile de 3 élèves. 3 minutes vers les nouveaux usages...
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11 avril 2010 7 11 /04 /avril /2010 11:24
Jean-Michel FOURGOUS, Député des Yvelines (UMP), Maire d'Elancourt, répond à des questions à propos du rapport "Réussir l'école numérique" qu'il a remis, le 15 février 2010 à Elancourt, à Luc CHATEL, Ministre de l'Education Nationale.
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  • : Les enfants sont devenus « des médias consommateurs » qui passent d’un écran à un autre avec une facilité déconcertante (télévision, internet, console, portable…). Une éducation aux médias audiovisuels devient donc une obligation pour permettre de donner aux enfants les armes critiques pour se protéger dans ce monde fantasmagorique du "tout écran".
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